Sommaire

• Ces questions, explicitées plus loin, naissent d'un certain nombre de constats
• Parler et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler et à écrire
• Conclusion : intégrer le chantier des exigences dans les activités langagières

            Il arrive que, devant les difficultés des élèves, à l'écrit ou à l'oral, on soit tenté de considérer que l'on peut leur en demander moins en termes de formes scolaires disciplinaires : on "confine", par exemple, les élèves dans l'écriture du "vécu" au détriment d'une utilisation du langage plus réflexive et conceptuelle. On peut aussi, au nom de la spécificité des élèves (de leurs parents ?), décider qu'ils ont besoin d'acquérir à l'école des savoirs sociaux que d'autres élèves sont censés acquérir dans leur milieu familial, l'école est alors, pour certains le lieu d'acquisitions utilitaires (savoir écrire des lettres, des C.V., lire des catalogues, des factures...), ces savoirs, ou plutôt ces compétences, se substituant à d'autres (la littérature, par exemple). On peut encore centrer l'enseignement sur la maîtrise de la langue pour elle-même et situer l'intervention de l'enseignant dans le domaine du lexique ou de la syntaxe.

            Ces différentes démarches -caricaturées ici- font courir le risque de ne pas résoudre les problèmes qu'elles supposent : on ne peut penser la maîtrise de la langue pour elle-même ou pour les seules productions narratives, communicatives ou expressives qu'elle pourrait permettre ; si l'on tente de penser la question des rapports entre maîtrise de la langue et difficultés scolaires, force est de la situer dans sa relation avec les différents apprentissages scolaires (et non scolaires). Il s'agit donc de voir les pratiques d'oral et d'écrit en classe et les objectifs qui les sous-tendent, de la grande section au collège et au lycée, du point de vue de la maîtrise de la langue et du rapport au langage qu'elles permettent aux élèves de contruire et qui les aident ou non dans l'appropriation des savoirs dans les différentes disciplines. Cette appropriation est en effet liée à des formes scolaires spécifiques qui supposent certaines pratiques langagières, d'écriture en particulier, constitutives des savoirs eux-mêmes.

            Il apparaît en effet que si la maîtrise de la langue est au coeur de la politique des ZEP depuis leur création et si les résultats enregistrés (en particulier par l'intermédiaire des évaluations nationales) montrent que d'importants progrès ont été réalisés depuis le début des années 1980, plusieurs questions importantes se posent aujourd'hui dont certaines remettent en cause une approche centrée sur la seule maîtrise de la langue écrite telle que les enseignants et enseignements de "français" ont l'habitude de la décrire et de l'évaluer. Il importe de les examiner attentivement. Il y a en effet une grande difficulté à ne pas confondre "maîtrise de la langue" et maîtrise des formes linguistiques, écrites en particulier, à ne pas réduire les problèmes de langage et d'apprentissage à des problèmes de lecture ou de vocabulaire "pauvre", en d'autres termes à penser ensemble les formes de la langue et les usages du langage oraux et écrits et ce qu'ils permettent de faire au regard des exigences des activités scolaires.

  Ces questions, explicitées plus loin, naissent d'un certain nombre de constats

            La très grande difficulté qu'il y a à ne pas confondre "maîtrise de la langue" et maîtrise des formes linguistiques, en d'autres termes à penser ensemble les formes de la langue, les usages du langage et ce qu'ils permettent de faire a conduit, dans la dernière décennie, à plusieurs façons d'adapter l'enseignement du français, de la langue maternelle, aux "nouveaux" publics :

            0n a mis l'accent sur la maîtrise de la diversité des situations de communication en insistant sur les usages du langage, tels que écrire pour demander, protester, informer..., et sur les contraintes de situation qui pèsent sur les réalisations linguistiques. Il s'agit alors de considérer que l'enseignement, pour certains élèves, les plus en difficultés, les plus démunis, doit intervenir dans les apprentissages communicationnels quotidiens.

            On a aussi, plus particulièrement pour les publics en difficulté, mis l'accent sur l'expression, faisant l'hypothèse que ces élèves seraient plus à l'aise dans l'expression des expériences vécues, dans des domaines où ils pouvaient avoir envie de s'exprimer et avoir des choses à exprimer.

            Une troisième tendance se situe dans l'enseignement-apprentissage de formes textuelles et de types de texte qui sont censés permettre d'écrire. Cette démarche peut sans doute être positive pour les élèves qui s'appuient sur cet apprentissage formel et le dépassent, mais elle se révèle souvent inefficace pour ceux qui "collent" à la tâche scolaire, sans dépassement de l'acquisition de compétences qui sont alors plus techniques que véritablement langagières.

            On a encore mis l'accent sur la maîtrise des écrits que l'on a appelés "sociaux" ou authentiques, faisant ainsi le choix d'une fonction spécifique de l'école pour certains élèves, celle qui conduit à leur enseigner ce qui peut être utile dans la vie quotidienne et que d'autres élèves sont censés acquérir dans leur famille. L'école devient ainsi pour certains élèves le lieu d'acquisitions utilitaires.

            On peut aussi faire état d'une adaptation plus radicale qui consiste à moins travailler l'écrit avec certains élèves, à leur faire produire moins d'écrits, parce que ces élèves s'y confrontent à des difficultés plus grandes qu'à l'oral et y sont plus mal à l'aise.

            Un oubli, peut-être majeur pourtant, dans ces différentes démarches adaptatives : le langage, et l'écrit en particulier, pour apprendre, élaborer, penser ne fait qu'exceptionnellement objet d'enseignement et d'apprentissage scolaires, alors même que cet usage du langage est justement fortement différenciateur des élèves. Sans doute faut-il remarquer aussi que cet usage a été peu étudié en didactique du français ( sauf des démarches ponctuelles et très spécifiques comme le développement de l'utilisation de l'écrit dans les apprentissages scientifiques) et est vraisemblablement considéré comme fonctionnant dans l'évidence de sa mobilisation dès lors que l'on est sujet parlant.

            Or, tel n'est pas le cas. Comme pour l'ensemble des pratiques langagières, l'utilisation du langage pour élaborer, penser, travailler les savoirs dans l'écriture des différentes disciplines relève d'une familiarisation avec des pratiques, un rapport au langage, au savoir, des valeurs qui ne sont pas partagés par tous.

  Parler et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler et à écrire

            L'objectif de "la maîtrise de la langue" passe sans doute par des activités et moments différents pour les enseignants comme pour les élèves : prise de conscience du rapport à la langue et des usages langagiers non scolaires des élèves (y compris pour les élèves eux-mêmes), connaissance et pratiques des différents usages de la langue moins, comme cela a donc été le plus souvent fait, du point de vue des différentes situations de communication et des différents écrits sociaux qu'il est utile de pratiquer, que du point de vue de ce qui est fait avec la langue pour apprendre et construire des connaissances dans les différentes disciplines. C'est vraisemblablement ici une question de priorité si l'on veut que la maîtrise de la langue ait à voir avec la réussite scolaire des élèves.

            En effet, toutes les pratiques langagières d'oralité et d'écriture ne se valent pas. L'objectif est de promouvoir un oral et un écrit "réflexifs", de permettre, dans les classes, la délibération, le questionnement, de poser les représentations du monde et des savoirs pour ensuite travailler et discuter ces représentations, ces questionnements pour les modifier et y répondre. Pour ce faire, il faut également promouvoir l'écrit intermédiaire ou l'écrit réflexif : l'élève écrit ce qu'il croit savoir, il écrit ses questions, il va lire, discuter, récapituler, trier, organiser avec des tableaux, faire des flèches et des schémas, résumer ce qu'il a appris, reformuler. Parce que ces manières de faire avec le langage sont nécessaires aux tâches à réaliser, elles n'ont pas à faire préalablement l'objet d'apprentissages spécifiques. Il est au contraire nécessaire de placer les élèves le plus vite possible devant les difficultés de ces différentes pratiques langagières afin de les étudier pour ce que ces dernières permettent de faire pour apprendre, autrement dit, ne pas imposer des normes, mais faire qu'elles s'imposent (travaux de J.Bernardin). Les élèves apprennent ainsi à concevoir l'écriture comme un processus long qui implique des reprises et des réécritures qui sont autant d'élaborations de la pensée, des savoirs, de soi.

            A trop focaliser sur la maîtrise de la langue, les enseignants se heurtent à une impasse. Il est nécessaire de travailler simultanément trois dimensions : construire avec les enfants la langue comme pratique (moyen de dire et moyen de faire), comme système linguistique, et comme manière de penser et de construire un univers de référence. L'objectif est d'amener les enfants à circuler dans des modes de parler-dire-penser différents.

            Sur le plan plus proprement didactique, c'est donc dans un va-et-vient constant entre la langue comme moyen de dire, mais aussi d'apprendre et de penser et la langue comme objet d'analyse que peuvent se situer les apprentissages visant à la maîtrise de la langue. La langue est alors étudiée dans les fonctionnements spécifiques qu'elle peut avoir dans des textes de nature très différente, en particulier des textes que l'on a à produire ou à lire dans l'enseignement (textes scientifiques, littéraires, textes de manuels...) et d'usages ou de fonctions également très différents (pour informer, élaborer, expliquer un processus ou un fonctionnement...).

            La structuration de l'oral, dont on entend souvent parler, prend les mêmes objectifs. S'il est important que les élèves puissent se sentir à l'aise dans un débat, savoir prendre la parole et argumenter, faire un exposé -activités langagières sur lesquelles on a mis l'accent ces dernières années-, il est tout aussi important de penser l'oral comme un moment et un moyen d'avancer dans la structuration des activités de connaissances, d'élaboration. C'est-à-dire apprendre ou plutôt faire mobiliser un oral moins centré sur la communication qu'il autorise que sur ses relations avec les activités d'écriture sollicitées par l'école en ce qu'elles sont fondamentales dans les activités de compréhension des textes comme des savoirs.

            Peut-être faut-il tout de même rappeler que les usages du langage et les formes de la langue qui lui sont liées ne sont pas indépendants des expériences de vie, ne sont pas indépendants non plus des univers de connaissances dans lesquels on évolue et que l'école en apprenant la maîtrise de la langue ne peut l'isoler de ce qu'elle mobilise comme connaissances du monde. Aider à la maîtriser la langue, c'est aussi dans l'école faire découvrir ces univers de connaissances et de savoirs sans lesquels elle ne peut se construire.

            Des questions peuvent alors guider la lecture des actions et des pratiques enseignantes du point de vue développé ci-dessus visant à la cohérence des démarches pédagogiques et didactiques :

            Comment et à quelles conditions l'appropriation du langage oral, des diverses formes de communication et d'usages qu'il permet, peut-elle jouer un rôle important et sans doute nécessaire dans l'accès à la maîtrise des différentes utilisations de la langue écrite, en particulier celles qui sont essentielles aux apprentissages et à l'appropriation des savoirs ?

            - comment s'articulent maîtrise de l'écrit et pratiques de l'oral ?

            - que peut être une pédagogie du langage oral et de l'écrit à l'école et au collège dans une telle perspective ? Il s'agit en particulier de penser les situations d'oral pour dépasser les usages communicatifs et expressifs, usages qui restent le plus souvent sans effet sur l'utilisation du langage dans les situations d'apprentissage, en français comme dans les autres disciplines.

            En quoi les pratiques d'écriture constitue-t-elle un instrument efficace du travail intellectuel et de l'accès aux savoirs ?

            - une orientation des activités d'écriture vers la seule production de textes n'apparaissant pas suffisante, il est important de connaître les autres formes langagières importantes dans les différentes disciplines et auxquelles il est nécessaire de familiariser explicitement les élèves ; non pas pour en enseigner des formes modélisantes mais pour les étudier dans ce qu'elles supposent de formes de réflexion et de connaissances.

            - les activités de langage sollicitées sont-elles des activités d'écriture qui interviennent comme outils de pensée et de construction des savoirs dans les différentes activités scolaires aux différents niveaux de la scolarité ?

  Conclusion : intégrer le chantier des exigences dans les activités langagières

            Les objectifs des apprentissages langagiers sont ambitieux et leurs enjeux, politiques. Il risque de se heurter à de nombreuses oppositions. Le problème est de savoir ce que l'on fait de la parole et des écrits des élèves ; une chose est sûre cependant : ce sont bien les situations réitérées de mise en travail des élèves avec le langage dans toute leur diversité - travail en cours, travail abouti, évalué et non évalué, individuel et collectif - qui par leur accumulation vont amener les élèves à construire une maîtrise du langage et de nouvelles pratiques.

            Il est nécessaire d'intégrer certains principes nouveaux et notamment privilégier le processus, le tâtonnement et le "bricolage" sur le résultat. Par exemple, la narration de la recherche en mathématiques est au moins aussi importante que le résultat en lui-même. Cela nécessite souvent une véritable révolution dans certaines pratiques d'enseignement et notamment dans les évaluations. En effet, comment récompenser les efforts des élèves en matière d'argumentation, d'explicitation, etc. sans passer par des exercices n'ayant que ce seul objectif ? Il s'agit de faire porter les exigences sur la diversification des pratiques langagières, qui sont toutes des pratiques d'organisation du monde et de la pensée, identification des modes et objets de connaissances. Sans doute ici, celles qui sous-tendent les formes scolaires méritent-elles plus d'attention.

            Si l'on n'y prend garde, les élèves, dès leur entrée à l'école, sont plus aisément dans l'action "spontanée", immédiate, dans la réalisation des tâches scolaires auxquelles ils sont confrontés sans en comprendre la finalité d'apprentissage et sans la mobilisation cognitive supposée. N'identifiant pas les tâches en termes d'objet d'apprentissage et de savoirs à s'approprier, n'allant pas au-delà de la réalisation de la tâche au plus près de la matérialité de celle-ci, ils "omettent" ainsi de réfléchir pour faire. Il est donc nécessaire de donner aux enfants "les mots pour identifier les objectifs du travail scolaire, d'une part en leur donnant des tâches assez complexes pour susciter leur réflexion et, d'autre part, en pratiquant un questionnement individualisé de l'élève afin de lui permettre d'expliciter la tâche qu'il doit accomplir. L'expérience montre qu'une telle démarche peut effectivement transformer les apprentissages des élèves, apprentissages qui sont alors toujours simultanément langagiers, linguistiques et disciplinaires. Un tel travail se situe forcément dans l'interaction des domaines du langage, des savoirs, de l'école, des pratiques sociales. Mais cela signifie sans doute qu'il faut regarder de plus près ce que chaque élève fait véritablement dans sa classe avec le langage et à propos du langage.

            Par ces démarches, on s'éloigne des pratiques pédagogiques qui se sont développées ces dernières années de rationalisation de l'apprentissage des usages de langage, qui parce que trop liées à des acquisitions "techniques" de formes de textes ou d'actions par le langage (argumenter, raconter...) ont trop souvent conduit à une routinisation du travail du langage et de la langue, à une réduction de celui-ci à des aspects formels. Or la routine n'a que peu à voir avec l'apprentissage des usages du langage, tout au plus avec celui des formes de la langue.

            Enfin, à l'école, si l'échange a un sens, ce n'est pas seulement au service de l'expression de l'élève ou de l'exercice de la communication, c'est aussi au service de contenus, de concepts à partager (com-prendre, c'est prendre ensemble). C'est dans l'espace de l'activité d'apprentissage que les normes linguistiques comme langagières, peuvent s'imposer, comme exigence intrinsèque, liée au besoin de s'entendre à propos de l'objet étudié, de ce dont on parle et non de l'extérieur comme un arbitraire scolaire et social. Nécessité par la situation à traiter, le problème à résoudre, le langage joue dans ce contexte un rôle d'opérateur cognitif pour classer, analyser, mettre en relation, synthétiser, symboliser, le tout servant la conceptualisation. Le dire est alors un faire opératoire pour la pensée individuelle et collective qui s'élabore. La jubilation de la maîtrise déplace le rapport au langage qui, perçu trop souvent par les élèves comme objet de distinction, devient élément central d'une culture partagée.